Zusammenfassung
Die Diskussion über die Qualität von Physikunterricht leidet unter der Verbreitung und ungebrochenen Akzeptanz zahlreicher Mythen, die gern in die Forderung danach gewendet werden, welche Unterrichtsmerkmale im Interesse eines »besseren Unterrichts « zu steigern seien: Der Unterricht solle »alltags-« oder »anwendungsnäher«, »schülerorientierter « oder »aktivierender« sein. Viele dieser Merkmale ...
Zusammenfassung
Die Diskussion über die Qualität von Physikunterricht leidet unter der Verbreitung und ungebrochenen Akzeptanz zahlreicher Mythen, die gern in die Forderung danach gewendet werden, welche Unterrichtsmerkmale im Interesse eines »besseren Unterrichts « zu steigern seien: Der Unterricht solle »alltags-« oder »anwendungsnäher«, »schülerorientierter « oder »aktivierender« sein. Viele dieser Merkmale erweisen sich bei genauerem Hinsehen als äußerlich. So ist ein Unterricht, in dem ein äußerlich sichtbar reges Treiben in Gestalt von Schülerexperimenten herrscht, dem allgemeinen Verständnis nach »schülerorientiert« und »aktivierend«. Ob er auch lernwirksam ist, ist indessen alles andere als gesichert: Eine äußerliche »Aktivität« erzwingt mitnichten auch eine kognitive, und entsprechend lässt sich wunderbar ohne jeden Lernzuwachs mit Gerätschaften hantieren. Eigenschaften der eben gelisteten Art sind, sofern sie als primäre Ziele einer guten Unterrichtsgestaltung angesehen werden, irrelevant. Der gute Unterricht erreicht diese Ziele, jedoch als Folge der guten Qualität, nicht ihrer Voraussetzung.
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