Zusammenfassung
Es wird argumentiert, dass der Versuch, die Qualität der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung zu erhöhen, eine Phantomjagd bleibt, solange nicht "harte" (messbare) Kriterien für gutes Lehren zugrunde gelegt werden. Damit wird nicht in Abrede gestellt, dass die Diskussion über die Bedeutsamkeit solcher Kriterien kontrovers sein kann. Das oft gehörte Argument, dass "man nicht messen könne, was eine ...
Zusammenfassung
Es wird argumentiert, dass der Versuch, die Qualität der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung zu erhöhen, eine Phantomjagd bleibt, solange nicht "harte" (messbare) Kriterien für gutes Lehren zugrunde gelegt werden. Damit wird nicht in Abrede gestellt, dass die Diskussion über die Bedeutsamkeit solcher Kriterien kontrovers sein kann. Das oft gehörte Argument, dass "man nicht messen könne, was eine gute Lehrkraft ausmacht", wird aber in Zweifel gezogen, zumal viele Akteurinnen und Akteure im Feld der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung offenbar problemlos implizit solche Kriterien verwenden. In Anlehnung an die Expertiseforschung wird aufgezeigt, dass der Mut, harte Kriterien für gutes Lehren festzulegen - sei es auch vorläufig -, neue Wege eröffnet, Lehrerinnen-und Lehrerfortbildung als Expertiseerwerb zu modellieren, effektive Übungsformen zu identifizieren, die Rolle von Mentor/inn/en bzw. Ausbildnerinnen und Ausbildern neu zu identifizieren und das Hineinwachsen in professionelle Netzwerke zu unterstützen. (HDZD/Text übernommen)
Weitere Literatur (mittels CORE)