![[img]](https://epub.uni-regensburg.de/style/images/fileicons/application_pdf.png) | Lizenz: Creative Commons Namensnennung-KeineBearbeitung 4.0 International (4MB) |
- URN zum Zitieren dieses Dokuments:
- urn:nbn:de:bvb:355-epub-591632
- DOI zum Zitieren dieses Dokuments:
- 10.5283/epub.59163
| Dokumentenart: | Hochschulschrift der Universität Regensburg (Dissertation) |
|---|---|
| Open Access Art: | Primärpublikation |
| Datum: | 14 Oktober 2024 |
| Begutachter (Erstgutachter): | Prof. Dr. Astrid Rank |
| Tag der Prüfung: | 3 September 2024 |
| Zusätzliche Informationen (Öffentlich): | Das dieser Monografie zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundeministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1812 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin. |
| Institutionen: | Humanwissenschaften > Institut für Bildungswissenschaft > Lehrstuhl für Pädagogik > Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik (Prof. Dr. Astrid Rank) |
| Stichwörter / Keywords: | Professionalisierung, Lehrkräftebildung, Reflexion, Inklusion, Selbstwirksamkeit |
| Dewey-Dezimal-Klassifikation: | 300 Sozialwissenschaften > 370 Erziehung, Schul- und Bildungswesen |
| Status: | Veröffentlicht |
| Begutachtet: | Ja, diese Version wurde begutachtet |
| An der Universität Regensburg entstanden: | Ja |
| Dokumenten-ID: | 59163 |
Zusammenfassung (Deutsch)
Die produktive Gestaltung eines inklusiven Schulsettings erfordert inklusionsspezifisch selbstwirksame Grundschullehrkräfte, die ihr eigenes Denken und Handeln reflektieren. Die gezielte Förderung der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit sowie der Kompetenz, tief zu reflektieren, ist in die erste Phase der Lehrkräftebildung jedoch nur punktuell integriert. Zudem zeigen Lehramtsstudierende ...
Zusammenfassung (Deutsch)
Die produktive Gestaltung eines inklusiven Schulsettings erfordert inklusionsspezifisch selbstwirksame Grundschullehrkräfte, die ihr eigenes Denken und Handeln reflektieren. Die gezielte Förderung der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit sowie der Kompetenz, tief zu reflektieren, ist in die erste Phase der Lehrkräftebildung jedoch nur punktuell integriert. Zudem zeigen Lehramtsstudierende teilweise eine eher ablehnende Haltung gegenüber reflexiven Aufgaben. Ein Grund hierfür liegt möglicherweise u. a. in einer mangelhaften Zieldefinition in Form einer Klärung des Konstrukts tiefer Reflexion.
Es ist erforderlich, das Konstrukt tiefer Reflexion präzise zu fassen, um auf dessen Basis eine gezielte Förderung der Reflexionstiefe ableiten zu können. Zudem gilt es, Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen tiefer Reflexion und der Entwicklung der (inklusionsspezifischen) Selbstwirksamkeit anhand quantitativer und qualitativer Daten zu überprüfen. Die individuelle Erkenntnis, dass tiefe Reflexion zur Steigerung der (inklusionsspezifischen) Selbstwirksamkeit beiträgt, würde Lehramtsstudierenden den Mehrwehrt reflexiver Prozesse verdeutlichen. Es erscheint zudem aussichtsreich, insbesondere die Bedeutung der Situierung und der Strukturierung der Anleitung zu tiefer Reflexion auf die Entwicklung der Reflexionstiefe und (mittelbar) auf die Entwicklung der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit zu untersuchen, um nachhaltig Erkenntnisse zur Gestaltung universitärer Reflexionsphasen zu evozieren.
Es wurden zwei Teilstudien durchgeführt: Studie 1 dient der qualitativ inhaltsanalytischen Herleitung eines kriterienintegrierten Komponentenmodells tiefer Reflexion aus 13 in der Literatur bereits bestehenden Modellen tiefer Reflexion. In Studie 2 wurden die Ergebnisse der Studie 1 aufgegriffen, indem auf Basis des Modells eine hoch-strukturierte und eine niedrig-strukturierte Gestaltungsmöglichkeit universitärer Reflexionsphasen entwickelt sowie ein Index für Reflexionstiefe zur Operationalisierung der Tiefe schriftlicher Studierendenreflexionen abgeleitet wurden. Es wurden drei Interventionsgruppen gebildet, deren Interventionen im Grad der Strukturierung der Anleitung zur Reflexion und im Grad der Situierung der Reflexionen variierten. Zu zwei Messzeitpunkten wurden mittels Fragebögen und schriftlichen Reflexionen zu Videofallvignetten qualitative und quantitative Daten zur Erfassung der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit, der Tiefe der Studierendenreflexionen und der subjektiven Einschätzung der eigenen Entwicklung der an den Interventionen teilnehmenden Grundschullehramtsstudierenden erhoben. Zusätzlich wurde in einer Kontrollgruppe zu zwei Messzeitpunkten die inklusionsspezifische Selbstwirksamkeit erfasst. Die Daten wurden qualitativ inhaltsanalytisch oder deskriptiv sowie inferenzstatistisch ausgewertet, um die Entwicklung der Tiefe der schriftlichen Studierendenreflexionen und der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit – auch aus Sicht der Studierenden – umfassend zu betrachten.
Es kann festgestellt werden, dass sowohl die Tiefe der Studierendenreflexionen als auch die inklusionsspezifische Selbstwirksamkeit der Grundschullehramtsstudierenden insbesondere von konstruiert-situierten Reflexionsphasen profitieren, während der Grad der Strukturierung weniger bedeutsam ist. Die an den Interventionen teilnehmenden Grundschullehramtsstudierenden erkennen großteils den Mehrwert der tiefen Reflexionsphasen für die eigene Entwicklung der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit. Zudem erweist sich der Dreischritt aus dem Modell tiefer Reflexion, der Ableitung der Gestaltung universitärer Reflexionsphasen und der Entwicklung einer neuen Operationalisierungsmöglichkeit der Reflexionstiefe in Form eines Index als praktikabel.
So liefert das vorliegende Forschungsprojekt neben empirischen Hinweisen, wie tiefe Reflexionsphasen zielführend gestaltet werden können, auch konkrete Konzepte zur Förderung der Reflexionstiefe und der inklusionsspezifischen Selbstwirksamkeit in der universitären Lehrkräftebildung sowie ein Instrument zur Bewertung der Tiefe schriftlicher Reflexionen.
Übersetzung der Zusammenfassung (Englisch)
The productive design of an inclusive school setting requires inclusion-specific self-efficacious primary school teachers, who reflect on their own thoughts and actions. However, the targeted promotion of inclusion-specific self-efficacy and the ability to reflect deeply are only selectively integrated into teacher education. In addition, some student teachers show a rather negative attitude ...
Übersetzung der Zusammenfassung (Englisch)
The productive design of an inclusive school setting requires inclusion-specific self-efficacious primary school teachers, who reflect on their own thoughts and actions. However, the targeted promotion of inclusion-specific self-efficacy and the ability to reflect deeply are only selectively integrated into teacher education. In addition, some student teachers show a rather negative attitude towards reflective tasks. One reason for this may be a lack of target definition in the form of a clarification of the construct of deep reflection.
It is necessary to define the construct of deep reflection precisely in order to be able to derive a targeted promotion of the depth of reflection. It is also necessary to examine indications of a connection between deep reflection and the development of (inclusion-specific) self-efficacy using quantitative and qualitative data. The individual realization that deep reflection contributes to an increase in (inclusion-specific) self-efficacy would illustrate the value of reflective processes to student teachers. It also seems promising to examine the significance of the degree of situated learning and the structuring of the instruction on the development of the depth of reflection and (indirectly) on the development of inclusion-specific self-efficacy in order to gain sustainable insights into the design of reflection in teacher education.
Two sub-studies were conducted: Study 1 serves the derivation of a criteria-integrated component model of deep reflection from 13 models of deep reflection already existing in the literature. In study 2 the results of study 1 were taken up by developing a highly structured and a low-structured design option for guided reflection on the basis of the model and by deriving an index for depth of reflection to operationalize the depth of written student reflections.
Three intervention groups were formed, whose interventions varied in the degree of structuring of the instruction for reflection and in the degree of situated learning. At two times of measurement qualitative and quantitative data were collected using questionnaires and written reflections to record the inclusion-specific self-efficacy, the depth of student reflections and the subjective assessment of the own development of the primary school student teachers participating in the interventions. In addition, inclusion-specific self-efficacy was recorded in a control group at two times of measurement.
It can be concluded that both the depth of student reflections and the inclusion-specific self-efficacy of primary school student teachers benefit in particular from constructed-situated reflection, while the degree of structuring is less significant. The primary school student teachers participating in the interventions largely recognize the added value of deep reflection for their own development of inclusion-specific self-efficacy. In addition, the three-step approach consisting of the model of deep reflection, the designs of reflection in teacher education and the development of a new operationalization option for the depth of reflection in the form of an index proves to be practicable.
In addition to empirical indications of how deep reflection can be designed in a targeted manner, the research project also provides concrete concepts for promoting depth of reflection and inclusion-specific self-efficacy in teacher education as well as an instrument for assessing the depth of written reflections.
Metadaten zuletzt geändert: 14 Okt 2024 08:06
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